Humanización es el proceso dinámico en el que se desarrolla lo humano.
Así nos encontramos con el desplazamiento (muchas veces inconsciente) de valores del hombre que quedan postergados por la deformación del sentido de superación, en el cual el individuo se aliena en pos de un mejor rendimiento y la sobrevaloración de la técnica (tecnicismo).
Se les agrega a veces, el carácter deshumanizante de la agresión destructiva hacia el otro. Todo justificado únicamente en el logro de resultados y al carácter competitivo de la actividad deportiva.
No se trata de la negación de la técnica y la competencia como elementos constitutivos del deporte. Renunciar a ellos en el deporte o la vida es, en nuestro tiempo dar la espalda a la realidad.
A lo que nos oponemos es al mecanicismo y a la consecuente alienación que este provoca que no atiende a los supuestos teóricos del hombre y su proceso, así como al rol de la educación y el deporte como posibles caminos humanizadores.
El aprendizaje del deporte para ser humanizador deberá tener en cuenta las siguientes consideraciones especificas:
Iniciación del aprendizaje a partir del planteo de situaciones problemáticas.
Favorecimiento de la búsqueda personal y proposiciones de tareas diferenciadas en función de necesidades individuales.
Enfatizar el proceso de autorrealización del sujeto.
Variedad de formas metodológicas que permitan la participación activa, que posibiliten la reflexión sobre la acción y atiendan los procesos grupales.
Respeto al tiempo personal.
Que no significa negación de la técnica y de la competencia sino su adecuación al desarrollo de lo humano.
Interpretación del docente como conocedor de su campo específico de conocimiento, que re-crea lo pensado y elabora una manera personal de orientar y facilitar los procesos de aprendizaje, adecuándose flexiblemente al contexto en el que actúa.
Las metodologías deben posibilitar en la practica de la enseñanza deportiva el proceso de humanización; es decir, el desarrollo del hombre desde una educación entendida como proceso liberador y proyecto de vida.
Así nos encontramos con el desplazamiento (muchas veces inconsciente) de valores del hombre que quedan postergados por la deformación del sentido de superación, en el cual el individuo se aliena en pos de un mejor rendimiento y la sobrevaloración de la técnica (tecnicismo).
Se les agrega a veces, el carácter deshumanizante de la agresión destructiva hacia el otro. Todo justificado únicamente en el logro de resultados y al carácter competitivo de la actividad deportiva.
No se trata de la negación de la técnica y la competencia como elementos constitutivos del deporte. Renunciar a ellos en el deporte o la vida es, en nuestro tiempo dar la espalda a la realidad.
A lo que nos oponemos es al mecanicismo y a la consecuente alienación que este provoca que no atiende a los supuestos teóricos del hombre y su proceso, así como al rol de la educación y el deporte como posibles caminos humanizadores.
El aprendizaje del deporte para ser humanizador deberá tener en cuenta las siguientes consideraciones especificas:
Iniciación del aprendizaje a partir del planteo de situaciones problemáticas.
Favorecimiento de la búsqueda personal y proposiciones de tareas diferenciadas en función de necesidades individuales.
Enfatizar el proceso de autorrealización del sujeto.
Variedad de formas metodológicas que permitan la participación activa, que posibiliten la reflexión sobre la acción y atiendan los procesos grupales.
Respeto al tiempo personal.
Que no significa negación de la técnica y de la competencia sino su adecuación al desarrollo de lo humano.
Interpretación del docente como conocedor de su campo específico de conocimiento, que re-crea lo pensado y elabora una manera personal de orientar y facilitar los procesos de aprendizaje, adecuándose flexiblemente al contexto en el que actúa.
Las metodologías deben posibilitar en la practica de la enseñanza deportiva el proceso de humanización; es decir, el desarrollo del hombre desde una educación entendida como proceso liberador y proyecto de vida.
Para que el docente humanice debe sentirse humano cuando educa, es decir hacedor y creador en su labor.
Las Fases o Períodos Sensibles
La teoría de las "Fases sensibles de los componentes del rendimiento infantil" fue propuesta por R. Winter (1980) y D. Martin en 1981 y 1982. El concepto de fases sensibles (derivado de la embriología) ha sido ampliado (R. Winter) con el concepto de fase o "período crítico", para referirse en algunos casos a una etapa limitada dentro de una fase sensible
Se definen como:
"Períodos donde hay una entrenabilidad muy favorable para una capacidad motora." (R. Winter)
"Fases donde hay una sensibilidad particular hacia determinado estímulo externo, de acuerdo con los períodos de ontogénisis individual." (D. Martin)
"Períodos de la vida en los cuales se adquieren muy rápidamente modelos específicos de comportamiento, vinculados con el ambiente, y en los cuales se evidencia una elevada sensibilidad del organismo hacia determinadas experiencias." (J. Baur)
"Períodos del desarrollo durante los cuales los seres humanos reaccionan de modo más intenso que en otros períodos ante determinados estímulos externos, dando lugar a los correspondientes efectos." (R. Winter)
La situación actual del conocimiento sobre las hipótesis de las fases sensibles determina que aún son discutidas y controvertidas, pero aceptamos que el esbozo y la aplicación de las mismas ha tenido una experiencia práctica muy importante en el ámbito del entrenamiento infantil.
Sobre esta base se intenta esbozar una línea de orientación pedagógica y metodológica, sobre un conocimiento más exacto del desarrollo de las distintas variables biológicas, fisiológicas y antropométricas del niño.
El estudio de las fases sesibles debe considerarse un intento de contribución a un posterior mejoramiento de la eficiencia y la calidad de la educación física infantil y juvenil.
La teoría de las "Fases sensibles de los componentes del rendimiento infantil" fue propuesta por R. Winter (1980) y D. Martin en 1981 y 1982. El concepto de fases sensibles (derivado de la embriología) ha sido ampliado (R. Winter) con el concepto de fase o "período crítico", para referirse en algunos casos a una etapa limitada dentro de una fase sensible
Se definen como:
"Períodos donde hay una entrenabilidad muy favorable para una capacidad motora." (R. Winter)
"Fases donde hay una sensibilidad particular hacia determinado estímulo externo, de acuerdo con los períodos de ontogénisis individual." (D. Martin)
"Períodos de la vida en los cuales se adquieren muy rápidamente modelos específicos de comportamiento, vinculados con el ambiente, y en los cuales se evidencia una elevada sensibilidad del organismo hacia determinadas experiencias." (J. Baur)
"Períodos del desarrollo durante los cuales los seres humanos reaccionan de modo más intenso que en otros períodos ante determinados estímulos externos, dando lugar a los correspondientes efectos." (R. Winter)
La situación actual del conocimiento sobre las hipótesis de las fases sensibles determina que aún son discutidas y controvertidas, pero aceptamos que el esbozo y la aplicación de las mismas ha tenido una experiencia práctica muy importante en el ámbito del entrenamiento infantil.
Sobre esta base se intenta esbozar una línea de orientación pedagógica y metodológica, sobre un conocimiento más exacto del desarrollo de las distintas variables biológicas, fisiológicas y antropométricas del niño.
El estudio de las fases sesibles debe considerarse un intento de contribución a un posterior mejoramiento de la eficiencia y la calidad de la educación física infantil y juvenil.
Es imposible considerar que el entrenamiento de las capacidades condicionales y coordinativas pueda tener la misma eficacia o eficiencia en todas las edades. O sea ninguna capacidad motora es entrenable en la misma medida, en todo el proceso evolutivo.
Los estudios de V.S. Farfel y P. Hirtz establecen que conceptualmente es más fácil influir sobre las distintas funciones y capacidades cuando están en proceso de maduración, que cuando ya han madurado.
La utilización de los métodos pedagógicos que nos servirán para explotar los principios de las fases sensibles, deberán tener en cuenta la individualidad de los procesos de desarrollo, lo que nos obliga a evitar una concepción estática de las mismas desde el punto de vista cronológico.
En la elección de los períodos sensibles debemos tener en cuenta el fenómeno de la maduración biológica con sus precocidades y sus retrasos. Todo esto se opone a fijar rígidamente las fases sensibles y a la formación de grupos de trabajos basados en la edad cronológica.
Metodológicamente debe interpretarse la existencia de períodos favorables para el desarrollo de alguna capacidad motora junto con el concepto de que también hay períodos sensibles a errores o carencias.
Destacando que para el máximo aprovechamiento de las fases sensibles es necesario prepararlas a largo plazo, utilizando modelos cronológicos adecuados y recordando que no habrá nivles de maduración facilitados si no existen las bases estructurales y funcionales adecuadas.
Por esta razón muchos autores hablan de la "Ley del tren perdido", para referirse a que el tiempo no aprovechado en un período sensible, de una capacidad motora, no siempre se recupera y que "perdido un tren" no podemos tomarnos el siguiente, esperando el mismo efecto adaptativo.
La noción de período sensible significa que le organismo es receptivo a ciertas características del ambiente durante períodos muy breves y limitados con precisión en el tiempo. Antes y después de ese período, el organismo es insensible a esos hechos y no reacciona a ellos; reacción que podría ser un aprendizaje, o un nexo afectivo muy intenso o las modificación funcional de las células nerviosas sensitivas.
Los estudios de V.S. Farfel y P. Hirtz establecen que conceptualmente es más fácil influir sobre las distintas funciones y capacidades cuando están en proceso de maduración, que cuando ya han madurado.
La utilización de los métodos pedagógicos que nos servirán para explotar los principios de las fases sensibles, deberán tener en cuenta la individualidad de los procesos de desarrollo, lo que nos obliga a evitar una concepción estática de las mismas desde el punto de vista cronológico.
En la elección de los períodos sensibles debemos tener en cuenta el fenómeno de la maduración biológica con sus precocidades y sus retrasos. Todo esto se opone a fijar rígidamente las fases sensibles y a la formación de grupos de trabajos basados en la edad cronológica.
Metodológicamente debe interpretarse la existencia de períodos favorables para el desarrollo de alguna capacidad motora junto con el concepto de que también hay períodos sensibles a errores o carencias.
Destacando que para el máximo aprovechamiento de las fases sensibles es necesario prepararlas a largo plazo, utilizando modelos cronológicos adecuados y recordando que no habrá nivles de maduración facilitados si no existen las bases estructurales y funcionales adecuadas.
Por esta razón muchos autores hablan de la "Ley del tren perdido", para referirse a que el tiempo no aprovechado en un período sensible, de una capacidad motora, no siempre se recupera y que "perdido un tren" no podemos tomarnos el siguiente, esperando el mismo efecto adaptativo.
La noción de período sensible significa que le organismo es receptivo a ciertas características del ambiente durante períodos muy breves y limitados con precisión en el tiempo. Antes y después de ese período, el organismo es insensible a esos hechos y no reacciona a ellos; reacción que podría ser un aprendizaje, o un nexo afectivo muy intenso o las modificación funcional de las células nerviosas sensitivas.
En otras palabras, "si en un momento preciso del desarrollo del individuo no intervienen ciertos hechos particulares, en él se produce un déficit más o menos importante o irreversible." (M. Durand)
"El elemento más importante en la ontogénesis precoz es el aumento de las ramificaciones dendríticas y axonales y la proliferación de sinápsis en el plano del SNC." (J.P. Cangeux) Esa multiplicación, crea potencialidades nuevas para el organismo y precede la aparición de nuevas conductas. Si la conexión sináptica no es activada (hipoestimulación), esa sinápsis degenera y deja de ser funcional; en cambio si esta sinápsis es suficientemente activa pasa a una condición de estabilidad manteniendo su funcionalidad.
"Si el medio hace sus solicitudes prematuramente al sistema, las sinápsis aún no se encuentran establecidas y no pueden crearse por efecto del ejercicio, si el ambiente plantea sus exigencias al sistema demasiado tarde, las sinápsis ya habrán degenerado. según este criterio aprender es estabilizar o eliminar selectivamente ciertas sinápsis." (J.P. Cangeux)
"Un aprendizaje sólo puede realizarse cuando el niño está listo, es decir, cuando posee y domina los prerrequisitos de ese aprendizaje y la capacidad de reorganizarlos." (M. Durand)
Esto desemboca en la idea de que es inútil, ineficaz e incluso peligroso encerrar demasiado pronto al niño en aprendizajes específicos.
Recopilación: Prof. Gabriel Molnar
Fisiología del Ejercicio Aplicada
Fisiología del ejercicio aplicada al niño
Cuando enfrentamos la bibliografía que refiere al organismo humano y su respuesta frente al esfuerzo físico, nos encontramos casi siempre que la mención de las mismas se refiere al individuo adulto y por lo general a los deportistas. Así sea para adaptarse al ejercicio simple u ocasional o al ejercicio regular, el niño - como el adulto - experimenta cambios fisiológicos particulares.
Respuestas metabólicas
El metabolismo aeróbico
El VO2 Max. (Consumo máximo de oxígeno) refleja el nivel del metabolismo aeróbico y su reconversión de energía. El VO2 Max. en valores absolutos (lts. min.) aumenta con la edad sin grandes diferencias entre ambos sexos hasta los 12 años aprox., a partir a aquí los varones marcan un aumento comparativamente mayor que niñas . El aumento se mantiene en los varones hasta los 18 años y en las niñas hasta los 14 años.
De acuerdo a esto la potencia aeróbica absoluta esta menos desarrollada en los niños que en los jóvenes y adultos. Lo que sucede es que el niño, cuya masa corporal es pequeña, no necesita un elevado VO2 Max. Absoluto.
Por ésta razón para poder comparar la Máxima Potencia Aeróbica entre individuos que difieren en su masa corporal, es necesario expresar el VO2 Max. en valores relativos, o sea en relación al peso corporal ( ml.kg.min. )
El VO2 Max. en valores relativos, no varía casi nada en los varones, pero disminuye continuadamente en las niñas fundamentalmente a partir de la pubertad. Esta caída en las niñas debe atribuirse, entre otros factores, al incremento de la grasa corporal que se aprecia en ellas con el paso de los años.
Las diferencias entre ambos sexos, se hacen mínimas si comparamos el VO2 Max. en relación a la masa corporal magra, lo que nos confirma el concepto anterior.
Otro aspecto importante es el estudio de la Eficiencia mecánica en relación al VO2 Max. El costo de la marcha y la carrera es mayor en los niños expresado en valores relativos. Cuanto más jóvenes mayor es el costo del ejercicio, lo que refleja como concepto un aumento en la economía del movimiento a partir del desarrollo.
Con estos elemento aparecen contrapuestas 2 variables, por un lado el alto VO2 Max. en valores relativos y por otro el alto costo metabólico de la marcha y la carrera. El ejercicio regular disminuye el costo energético del esfuerzo, o sea aumenta la eficiencia mecánica.
Si tomamos la diferencia entre el VO2 Max. y el VO2 necesario para la realización del ejercicio, representamos la Reserva Metabólica. Y es aquí donde los niños se encuentran en desventaja. Por ejemplo, si tomamos una intensidad de carrera de 180 mts. por minuto, vemos que un niño de 8 años trabaja al 90 % de su VO2 Max. , mientras uno de 16 años - para la misma intensidad - trabaja solo al 75% de su VO2 Max.
Este es uno de los elementos para explicar la menor capacidad de los niños sobre carreras de resistencia de larga duración. Podemos decir que metabólicamente los niños pueden mantener una carrera lenta por un tiempo importante, pero generalmente su nivel de concentración no se los permite.
En los niños las enzimas Oxidativas trabajan mejor que las glucolíticas, presentando similar capacidad que los adultos en cuanto al reclutamiento de fibras tipo I (Ia y Ib) y también al volumen mitocondrial. Incluso pueden tener mayor número de mitocondrias y del conjunto de componentes enzimáticos oxidativos, lo que determina una posibilidad de mayor aprovechamiento de los ácidos grasos libres en relación a los adultos. (Bell, Mac Dougall, Billeter, Howald, Weiss, 1981).
El metabolismo anaeróbico
La capacidad de los niños de trabajar en forma Anaeróbica es sensiblemente menor a la de los adolescentes y a la de los adultos. Por ejemplo, la potencia Anaeróbica generada por un niño de 8 años es el 70% de la que puede generar uno de 11 años.
Una serie de características bioquímicas fundamentan ésta condición, donde se destaca un menor nivel de reservas de Glucógeno y fundamentalmente una menor capacidad enzimática glucolítica ( PPK, PDH, LDH )
Si comparamos la potencia Anaeróbica alactácida con la lactácida - ambas componentes de la potencia Anaeróbica - apreciamos una diferencia de comportamiento entre ambas. Desde el punto de vista metabólico el niño puede realizar esfuerzos de breve duración y alta intensidad , no siendo otra cosa que el modo natural de jugar, expresado por una alta potencia alactácida similar a la de los adultos y con una alta entrenabilidad.
Mientras que la energía para el trabajo intenso y prolongado es muy limitada debido a las pobres condiciones enzimáticas y de los sustratos de la vía metabólica lactácida. A lo que se agrega que su estimulación temprana es inútil debido a la falta de predisposición metabólica-enzimática, expresada en la baja capacidad de producir lactato.
Niños de 5 a 6 años presentaron un 50% de la función de la LDH en comparación con sus valores 10 años después. (Haralambie)
Si observamos la transición aeróbica- anaeróbica y la deuda de oxígeno, vemos que los niños tienen una transición hacia la fase estable más corta que en los adultos. Si lo expresamos numéricamente los niños necesitan 2 minutos para alcanzar la fase estable, mientras los adultos necesitan 4 minutos. Este menor tiempo de transición determina que el niño no necesite "hechar mano" importante a la vía glucolítica.
Pero además, es lógico pensar que un cuerpo pequeño puede abastecerse más rápido de oxígeno que uno grande.
Respuestas cardiovasculares
El gasto cardíaco ( Q ), para iguales VO2 , es algo menor en los niños que en los adultos. El gasto cardíaco máximo es menor en valores absolutos en los niños más pequeños, lo que determina una disminución del poder transportador de oxígeno que se encuentra compensado en parte por una mayor capacidad de extracción del mismo.
El volumen sistólico ( V.S. ), es marcadamente menor en todos los niveles de ejercicio. Para iguales VO2 Max. los más jóvenes tienen corazones más pequeños, lo que es un factor determinante del menor volumen sistólico.
Esto nos confirma una mayor diferencia arteriovenosa de oxígeno ( dif. A-v O2 ) como expresión de una capacidad de extracción de oxígeno aumentada.
La Frecuencia cardíaca ( F.C. ) compensa en parte el bajo volumen sistólico, ya que es siempre mayor, en todos los niveles de ejercicio. Los valores máximos de la misma disminuyen casi 1 ciclo por minuto al año. Los valores submáximos también declinan con los años lo que representa el aumento de la llamada Reserva cardíaca.
El mayor Flujo Sanguíneo Muscular en los niños representa una más favorable distribución de la sangre durante el ejercicio. Esto facilita el transporte de oxígeno al músculo activo y junto con el aumento de la diferencia arteriovenosa de oxígeno compensa el bajo gasto cardíaco.
El comportamiento de la presión arterial (P.A.) muestra valores sensiblemente menores para edades menores. En ejercicios dinámicos la P.A. sistólica aumenta en relación al aumento del gasto cardíaco y la frecuencia cardíaca, mientras la diastólica se mantiene debido a la baja resistencia periférica. En ejercicios estáticos la P.A. sistólica y diastólica aumenta en relación directa al grado y duración del esfuerzo.
El niño activo aumenta su volumen cardíaco, ya que sigue las mismas leyes adaptativas que el adulto, el ejercicio aeróbico en el período prepuberal estimula el aumento de la red vascular periférica, lo que determina que en los años sucesivos la sobrecarga presora sea menor. El trabajo cardiovascular aumenta predominantemente sobre la base del aumento predominante de la frecuencia cardíaca sobre el volumen sistólico, con una baja eficiencia cardíaca.
Alcanzan con facilidad frecuencias de 200 o más ciclos por minuto, con curvas ascendentes y descendentes del pulso de comportamiento similar a las de los adultos. Esta diferencia en el comportamiento del pulso se debe a un predominio del sistema simpático adrenérgico, factor determinante de sus elevadas frecuencias cardíacas.
Con el entrenamiento aeróbico los niños están capacitados de manera similar a los adultos en cuanto a:
· Incrementar el Consumo de oxígeno en valores relativos.
· Incrementar la silueta cardíaca
· Reducir la frecuencia cardíaca para igual esfuerzo submáximo
Los niños pueden incluso llegar a un VO2 Max. de aproximadamente 70 ml/kg/min., magnitud que poseen los buenos fondistas adultos (Keul, 1982) Esto no significa que niños entrenados presenten iguales rendimientos que los adultos ya que su menor contenido de hemoglobina, su ineficiencia cardíaca, su estructura mecánica pequeña y su porcentaje menor de masa muscular, marcan diferencias absolutas importantes.
Respuesta respiratoria
La respuesta al ejercicio en los niños es similar ala de los adultos, con algunas diferencias cuantitativas.
La Ventilación Pulmonar (VE) máxima, en valores absolutos aumenta con la edad y en valores relativos es igual en adultos, jóvenes y niños. La VE submáxima disminuye con la edad, lo que sugiere una menor Reserva Ventilatoria en las edades infantiles.
La VE y el VO2 aumentan linealmente hasta el punto del "breaking" respiratorio donde la VE se acelera marcadamente, determinando una elevación del Equivalente Respiratorio debido a tener que aumentar la cantidad de litros de aire movilizados por cada litro de oxígeno consumido.
Si analizamos el comportamiento del Equivalente Respiratorio, el niño presenta una ventilación antieconómica, ya que debe mover más aire por litro de oxígeno consumido.
Comparado con adultos y adolescentes, los niños responden al ejercicio con una alta Frecuencia Respiratoria ( F.R.) y una ventilación superficial.
La volumetría pulmonar nos muestra un conjunto de parámetros que están directamente relacionados con las dimensiones corporales. Por ello no podemos decir que - para iguales dimensiones - el niño activo tiene pulmones más grandes.
Sin embargo los niños activos poseen volúmenes pulmonares más elevados , lo que no representa una contradicción, sino que se refiere a que el niño activo posee una mayor coordinación neuromuscular que determina un mejor uso del diafragma.
A la fisiología del ejercicio aplicada al niño le falta aún camino por recorrer, esperando resultados de numerosos estudios longitudinales en proceso, que nos darán una valiosa información para el desarrollo futuro de la educación física y el deporte infantil.
